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「嫌われる勇気」の続編。実践編というよりも、もっと踏み込んだ感あり。
私が印象に残ったのは三角柱をもちだして「悪いあの人」「かわいそうな私」のあとに「これからどうするか」を考えよ という部分と「尊敬からはじめよ」という部分。
多分、読んだときよくないことが起こってて、「これからどうするか?」を問おうと思ったこと。人間関係について「尊敬をもって接すること」「その人の関心事に興味をよせること」から始めよという考え方が、自分の中にしっくり行ったことによって影響されたものと推察。
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前作に続き、問答しながら理解を進めて行く形式で、話が進んで行きます。今回は、何故か読みながら、心が、ざわざわしました。
何故?
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レビューはブログにて
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前作「嫌われえる勇気」続編。青年は3年前の哲人との対話により開眼し、アドラー心理学を実践すべく教師となった。しかし「ほめてはいけない、叱ってもいけない」という教えの実践により教室は荒れ再び青年は途方に暮れることになった。物語はそこから始まる。
前作の内容に大きく感銘は受けたものの実践的にはどうしていいか分からずにいた。この本を読めばその答えが見えてくることを期待したが、最後まで見つからなかった。青年との対話が今回はかえって論点をずらしてしまっているような印象も受けた。ただし、文中にもあるように理解しがたく誤解されやすい心理学ということなのでもう少し踏み込んで勉強してみることにした。
第1章悪いあの人かわいそうなわたし
p10 客観的な事実認定にとどまる科学と違い、哲学や宗教では人間にとっての「真」「善」「美」まで取り扱う。
哲学と宗教の最大の相違点は「物語」の有無。神は世界を説明する物語の主人公。哲学は物語を退ける。
p11 歩みを止めて竿の途中で飛び降りることを宗教、哲学とは永遠に歩き続けること。
p18 カウンセラーとは教育者であり、教育者とはカウンセラーである。
p19 教育が目標とするのは「自立」
p20 子どもが社会的に「自立」するためには知らないことを知っている他者が教えなければならない。教育とは介入ではなく援助だ。
p26 まずは子どもたちに対して尊敬の念を持つ。
p27 役割として教える立場の人間が教えられる立場の人間のことを敬う。
尊敬なきところに良好な対人関係は生まれず、良好な関係なくして言葉を届けることはできない。
p29 尊敬とは人間の姿をありのままに見て、その人が唯一無二の存在であることを知る能力。尊敬とはその人がその人らしく成長発展していけるよう、気遣うことである。
p30 誰かからありのままの自分を認められたなら、大きな勇気を得る。尊敬とは勇気づけの原点。
p38 共同体感覚を英訳したとき「社会への関心」とした。社会を形成する他者への関心。
p41 「他者の関心ごと」に関心を寄せる。
p42 子どもたちの関心事に関心を寄せ、自分もやってみて、遊んであげるのではなく楽しむ。
p45 まずはもしわたしがこの人と同じ種類の心と人生を持っていたらと考える。
そうすればその自分が課題にどう対処するかが想像できる。これこそが共感である。
p47 共感とは他者に寄り添うときの技術であり、態度である。
p53 共同体感覚とは他者の目で見て他者の耳で聞き他者の心で感じること。
p57 変化することは死そのもの。今までの自分を否定すること。
p60 過去とは取り戻すことのできないものでなく、純粋に存在していない。
p63 人は過去に起こった出来事のなかから、いまの「目的」に合致する出来事だけを選択し、意味づけをほどこし、自らの記憶とする。
p70 悪いあのひと、かわいそうなわたし、これからどうするか。三角柱の話。
第2章なぜ賞罰を否定するのか
p12 知らないのであれば教える。そこに叱責の言葉はいらない。
p15 人間の問題行動の5段階
1.賞賛の欲求 いい子を演じる。ほめられようとする。共��体の中で特権的地位を得ようとすること。
2.注目喚起 ほめられなくてもいいからとにかく目立とう。
3.権力争い 反抗。権威に立ち向かうヒーローになることも。消極的なら不従順。法に触れない権力争いならそこから退場する。
4.復讐 認めてくれなかった人へ愛の復讐。憎しみを求めるようになる。ストーカーなど。自傷行為、引きこもりなど。こんな自分になったのはお前のせいだ。
5.無能の証明 愚者を演じ、無気力になる。精神疾患を疑われることも。
p47 喧嘩のとき。最終的な目標は合意の形成。伝えた内容が理解され、一定の合意を取り付けたとき、はじめてコミュニケーションは意味を持つ。
p51 生徒と言葉でコミュニケーションを煩わしく感じ、手っ取り早く屈服させようとして叱っている。
p57 人間が未成年の状態にあるのは理性が欠けているからではない。他者の指示を仰がないと自分の理性を使う決意も勇気も持てないから。つまり人間は自らの責任において未成年の状態にとどまっている。カント。
p62 生徒からの感謝の言葉を期待するのではなく、「自立」という大きな目標に自分は貢献できた。貢献感のなかに幸せを見出す。
p65 子どもたちの決断を尊重し、決断を援助する。いつでも援助する用意があることを伝え、近すぎない、援助ができる距離で見守る。たとえ決断が失敗に終わったとしても自分の人生を自分で選ぶことができることを学ぶ。
第3章競争原理から協力原理へ
p3 教育の目標は自立である。教育者とはカウンセラーである。
p13 ライバルと競争する必要はないし、競争してはいけない。
p16 競争原理ではなく協力原理に基づいて運営される共同体が民主主義的。
p24 人間は一人の例外なく劣等感を抱えて生きている。心の成長よりも体の発達のほうが遅い唯一の生き物。
p28 共同体感覚は身につけるものではなく、己の内から掘り起こすもの。
p29 人間はその身体的弱さゆえに共同体をつくり、協力関係のなかに生きている。つねに他者との「つながり」を希求している。心の中には共同体感覚が内在している。
p32 承認には終わりがない。
p33 他者からの承認を求めるのではなく、自らの意思で自らを承認する。私の価値を自らが決定することを自立と呼ぶ。
p35 人と違うことに価値を置くのではなく、わたしであることに価値を置く。
第4章与えよさらば与えられん
p5 人生のタスク・・・仕事のタスク、交友のタスク、愛のタスク
p8 人間の喜びもまた対人関係から生まれる。すべての喜びもまた対人関係の喜びである。
p9 われわれは交友において、他者の目で見て、他者の目で聞き、他者の心で感じ取ることを学ぶ。
p15 仕事の関係とは信用の関係であり、交友の関係とは信頼の関係。
p23 生きるためには分業が必要。相互の信用が必要。それが仕事のタスク。
p28 人間の価値はどんな仕事に従事するかではなく、どのような態度で取り組むか。
p45 先に信じる。たとえその人が嘘を言っていたとしても嘘をついてしまうその人ごと信じる。
p52 自己中心的な人はありのままの自分を受け入れられず、絶え間なき不安にさらされているからこそ自分にしか関心が向かない。
p65 与えよさらば与えられん���心の物乞いになってはいけない。愛のタスク。
第5章愛する人生を選べ
p5 愛に関しての血の通わない一般論。相手のことを神格化するような愛。もしくは性的な、さらには子孫を残すための生物学的な愛。神の愛、動物の愛であって人間の愛ではない。
p8 愛とは築き上げるものであり、落ちるものではない。意思の力におってなにもないところから築き上げるものだからこそ、愛のタスクは困難である。
p12 能動的な愛の技術、すなわち「他者を愛する技術」
p18 一人で成し遂げる課題と仲間たちと成し遂げる課題については家庭や学校で教育を受けているが、ふたりで成し遂げる課題については何の教育も受けていない。愛とはふたりで成し遂げる課題である。
p24 利己的に私の幸せを求めるではなく、利他的にあなたの幸せを願うのでもなく、不可分なる私たちの幸せを気づきあげることが愛。
p26 愛がわたしからの解放である。
p31 自立とは自己中心性からの脱却。
p32 われわれは愛によってわたしから解放され自立を果たし、ほんとうの意味で世界を受け入れる。
p40 子どもは愛されるためのライフスタイルを身につける。生存戦略。他者を愛することでようやく大人になれる。愛は自立。
p62 運命とは自らの手で作り上げるもの。
p63 具体的には踊ること。目の前のパートナーといまをダンスする。
p69 愛とは信念の行為であり、わずかな信念しか持っていなければわずかにしか愛することができない。フロム。わずかな勇気しか持っていなかったからわずかにしか愛することができなかった。愛する勇気を持てず、子ども時代の愛されるライフスタイルにとどまろうとした。愛する勇気、それはすなわち「幸せになる勇気」
p70 われわれは他者を愛することによってのみ自己中心性から解放される。他者を愛することによってのみ自立を成しえる。そして他者を愛することによってのみ共同体感覚にたどりつく。
p71 愛を知り「わたしたち」を主語に生きるようになれば変わります。生きているそれだけで貢献しあえるような人類のすべてを包括したわたしたちを実感する。
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問題行動の第一段階「賞賛の欲求」
目的はあくまでも「ほめてもらうこと」
共同体の中で特権的な地位を得ること
「いいこと」をしているわけではなく、
「褒められること」をしているに過ぎない。
「褒めてくれなければ適切な行動をしない」
「罰を与えられなければ不適切な行動をとる」
というライフスタイルを身につけていく。
問題行動の第二段階「注意喚起」
共同体のなかに確固たる居場所を得ることが目的。
問題行動の第三段階「権力争い」
反抗や不従順によって、自らの力を示そうとする。
問題行動の第四段階「復讐」
権力争いに敗れたとき、復讐を画策する。
愛の欲求が叶わないと知った時、人は一転して憎しみを求める。憎悪や嫌悪によってなんとか繋がろうとする。
こんな自分になってしまったのは、お前のせいだ。と訴える。
問題行動の第五段階「無能の証明」
これ以上、わたしに期待しないでくれ。
ジウンがいかに無能であるか、ありとあらゆる手を使って、証明しようとする。
以上のすべては、共同体のなかに特別な地位を確保することを目的としている。
「叱る」という行為。
言葉でコミュニケーションすることを煩わしく感じ、
手っ取り早く屈服させようすること。
怒りを武器に、罵倒という名の銃を構え、
権威の刃を突き付ける。未熟で愚かな行為。
叱責は本質的な改善に繋がらない。それどころか、相手からの軽蔑を招く。怒りとは、人と人を引き離す感情である。
問題行動を前にしたとき何をすべきか。
「裁判官の立場を放棄せよ」
あなたに裁きを下す特権など与えられていない。
法と秩序を守るのはあなたの仕事ではない。
「変えられないもの」に執着するのではなく、
眼前の「変えられるもの」を直視する。
人間が未成年の状態にあるのは理性が欠けているからではな
い。他者の指示を仰がないと自分の理性を使う決意も勇気も持てないからなのだ。つまり人間は自らの責任において未成年の状態にとどまっている。
教育者とはカウンセラーであり、
カウンセリングとは「再教育」である。
相談者を「依存」と「無責任」の地位に置かない。
相手からの感謝を期待するのではなく、
「自立」という大きな目標に貢献できたという
貢献感のなかに幸せを見出す。
自分の人生は、
日々の行いは、すべて自分で決定するものなのだと教えること。決めるにあたって必要な「知識や経験」があればそれを提供する。それが教育者のあるべき姿。
選択によってもたらされる結末を最終的に引き受けるのは誰か。その立場にいないあなたが他者の課題に介入してはならない。
決断を尊重し、援助する。自分の人生は自分で選ぶことができるという事実を学ばせる。
わたしの価値を自らが決定すること。これを自立と呼ぶ。
わたしの価値を他者に決めてもらうことを依存と呼ぶ。
自分に自信が持てないからこそ、他者からの承認を必要とする。それは普通であることの勇気が足りていないからだ。
普通であることはなんら恥ずべきところのない、ひとつの個性。
特別なわたしであろうとすると、他者からの欲求を求めてしまう。
「人と違うこと」に価値を置くのではなく、
「わたしであること」に価値を置く。
それが本当の個性。
個性とは相対的なものではなく、絶対的なものだ。
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内容面に触れるより、本書の形式的な面について感じたことを書いてみたい。青年と哲人の対話という設定からは、①Q&A方式にも通ずる点があり、②議論の流れが追いやすい、③口語調なので比較的字数を多く要すが、④力点や強弱をつけやすい、といった特徴に気がついた。また専門家・研究者の知見をライターがヒヤリングし、共著するという方法も前作からの実績もあり、啓蒙書のスタイルとしてだいぶ一般的になってきたように思う。当該学問分野(哲学、心理学、アドラー心理学)において一部の研究成果を、商業的にアウトリーチした成功例ともいえよう。岸見一人では書けなかったかもしれない。一例を挙げれば、本書の序奏の書き方にも、かなり緻密に計算されたわかりやすさの仕掛けが埋め込まれている。例えば、哲学と宗教の異同を数行で説明しているが、これは対話形式のなせる技だと思う。
前作から通底している概念は「共同体感覚」であり、本書も含めてこれを自分なりに解釈できれば著者の目的は、きっと達成されるのだろう。人間は弱いからこそ、共同体に参画する。かかわり方を説明する視点の例として、表題の「幸せ」や「嫌われること」を用いているととらえている。その他、印象に残った点は下に引用しておいた。
<前作>
http://booklog.jp/users/ikthr/archives/1/4478025819
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心に残る言葉がたくさんでてきた。
過去の自分の反省点がすごく分かりました(笑)
「この人を愛したら、私は幸せになれる。」
その気持ちを失わずにいきたい。
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久しぶりに読んだ。嫌われる勇気の方が自分には合うかな。アドラー心理学は本当に奥が深い。本書だけでは、表面的な部分しか理解できていない。
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嫌われる勇気の続編。
前著が自立と社会貢献を説いていたのに対し、
今回は他者を尊敬することと愛することを説いている。
嫌われる勇気は不要なことを止める勇気。
幸せになる勇気は必要なことを行う勇気なのだろう。
嫌われる勇気を読み、青年のように決断をして、
不要なことを止めた後、これからを考えていたので、
再び二人の対話からヒントを与えてもらった。
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いつも思うんだけど、こ~ゆ~「思想」ってゆうか「考え方」って、学んで丸っと取り入れる人っているのかなぁ。
私の場合、自分が考えて考えて辿り着いた結論みたいな部分と、すご~く被ってて、それが理論立てて書いてあるから整理しやすいな…って、アドラーとシュタイナーは読んだんだけど…。「アドラーを捨てるの捨てないの」って話が、なぁ~んか引っ掛るなぁ。宗教じゃないんだから。。。
「私達」を主語に。が、私には長年の壁。
夫文庫より拝借。てか、夫、これ読んだんだよね?あれ?あれれ?
…にしても、この青年、口悪過ぎ。
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『嫌われる勇気』第2弾。前作をより具体的に、現場でも使えるようにと書かれている。
前作同様、青年と哲人の対話形式で、青年が数年後社会人になり、教師になってアドラー心理学を実践したがうまくいかず、絶望してアドラーにはやはり納得出来ない、というところから物語が始まる。
エーリッヒフロムの引用もあり、非常にわかりやすく書かれている。
愛されるよりも愛するようになること。
そのために相手を人間として対等に見るためにどんな相手であっても尊敬すること。
言葉で書けば、「なんだそんなことか」と思うが、これがまた奥深く興味深い。
古典にならず、これをどんどんそれぞれの立場の人たちが日々実践し、その方法や考えを進歩させていくことがとても大切。
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前作の「嫌われる勇気」ほど、インパクトはないと私自身は思いました。
青年の悩みに特化しすぎているからかな???
まだ最後まで読んでいないので、
読み終えたらまた感想の更新をします。
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ベストセラー『嫌われる勇気』の続編と知り、書店で見てすぐ購入した。
3年ぶりに哲人の書斎を訪れた青年の、あまりにも口汚い罵りの言葉には辟易したが、それをスルーする哲人の意図も今回は分かりやすく説明されていて納得。
『嫌われる勇気』がガイダンス本なら、『幸せになる勇気』は実践マニュアル。
いい時に、いい本に出会った。
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『嫌われる勇気』から3年後、図書館司書から中学校教師となった青年が、教育現場でうまくいかない実体験をもとにアドラー心理学を論駁すべく再び哲人を訪ねる。
叱らない褒めない教育とは?自立を支援するための尊敬。3つのライフタスク(仕事、交友、愛)が、信用、信頼、私たちの幸福の希求に根ざすこと。
その先にある共同体感覚。
現実はなお厳しいとしても、これからへと向かう自分自身の課題に、いま精一杯向き合うことを学んだ。
16-56
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前作嫌われる勇気で衝撃を受けて、その続編の本作を読んで、さらにアドラー心理学を理解できた気がする。
繰り返し読んで、無意識にでも常に実践できるようにしたい。
後半に行くにつれての盛り上がりは、何だか映画を見ているかのようにこちらも盛り上がっていった。映画というか、2人芝居を見ているよう。
結論はどうなるんだ?どうなるんだ?と思いながら、最後はすとーんと提示されて驚かされた。
驚くとやっぱりけっこう心に刺さるので、忘れにくい。
青年のはまるで未熟な自分みたい。
だから小説ではないのに、余計感情移入しやすく読めた。
あの口汚さも、やたら芝居かかってるのが逆にすごくおかしくて、笑いながら読んでしまった。